Planejamento e Avaliação da Aprendizagem – Aula IV

A concepção de erro no processo avaliativo

Esta aula pretende levar o aluno a compreender que a avaliação da aprendizagem não se encerra com a constatação dos erros. Pretende também levar o aluno a concluir que no processo avaliativo, faz-se necessário agir sobre o erro: compreender sua natureza, suas causas, suas origens e atuar, objetivando a correção dos mesmos.

Erro: seu significado na prática escolar

Para Luckesi (1995, p. 48) ao erro tem sido atrelados a ideia de culpa, fracasso e castigo. Dessa forma, o erro começa a ser encarado como algo desonroso e proscrito.

E o que é considerado “erro”?

Se consultarmos um dicionário, encontraremos vários significados para o verbete errar e todos com conotação negativa:

• Enganar-se.

• Falhar, equivocar-se.

• Juízo falso, engano.

• Desvio do caminho considerado correto, apropriado.

• Inexatidão.

Na prática escolar, em geral, o erro tem sido visto como prova do fracasso ou da incapacidade do aluno, sendo passível de punição e crítica. É algo que precisa ser evitado e corrigido, logo, é algo que se precisa ocultar. Os erros, a dúvida, têm sido percebidos como ignorância, falta de capacidade, preguiça. Isso faz com que sejam negados, camuflados por medo da punição, exposição à execração. Fica uma preocupação mais com o que aparenta ser, do que com a aprendizagem.

Para poder corrigir os erros dos alunos, é importante que o professor aprenda a identificá-los e a saber em que momento do processo de ensino e aprendizagem aconteceram. Só assim, ele poderá orientá-los conforme sua necessidade no momento. Porém, para que ele “acerte mais”, é preciso que tenha oportunidade de “errar” sem ser penalizado, punido.

Creio ser ilustrativa a situação que Luckesi (1995) nos apresenta:

Diz-se que Thomas Edison fez mais de mil experimentos para chegar ao bem sucedido na descoberta da lâmpada incandescente. Conta seu anedotário biográfico que, após muitos experimentos mal sucedidos, um seu colaborador quis desistir do empreendimento e Edison teria comentado: “Por que desistir agora, se já sabemos muitos modos de como não fazer uma lâmpada? Estamos mais próximos de saber como fazer uma lâmpada”. Os insucessos foram, assim, servindo de trampolim para o sucesso de sua busca. O insucesso, neste contexto, não significa erro; ao contrário, serve de ponto de partida para o avanço na investigação ou na busca da satisfação de uma necessidade prática utilitária. (LUCKESI, 1995, p. 56 – 57)

É sabido que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que tem um lugar importante na construção do conhecimento. Porém, não se deve confundir erro com negligência, falta de compromisso, irresponsabilidade, desatenção. Não podemos, como professores, aceitar a negligência ou o descuido naquilo que se ensina, no modo como se ensina e também, por parte do aluno, no modo como aprende, ou seja, a falta de compromisso com o aprendizado, com a profissão que mais tarde exercerá. O erro sim, esse ocorrerá.

Luckesi (1995) nos alerta para o entendimento de que não significa “buscarmos” os erros, a “apologia do erro”. Significa sim, percebermos que apesar das orientações do professor, o aluno comete erros e que os mesmos não devem ser percebidos como “fonte de castigo”, mas como “fonte de virtude”, de crescimento, de aprendizagem.

Na prática avaliativa, ao deparar-se com o uma situação de erro, o professor é instado a culpar o aluno e puni-lo com uma nota baixa, sem fazer as correções do processo, dos erros cometidos. Isso faz com que o aluno permaneça na mesma situação em que se encontrava, agora com o estigma de incompetente.

A relação entre erro e nota baixa também tem tirado da escola a responsabilidade no que se refere ao não aprendizado do aluno. Sobre essa ideia aborda Vasconcelos:

O que fundamenta a ênfase na nota é a idéia de que nem todos são capazes de aprender, nem todos merecem continuar, pois, embora tendo “igualdade de oportunidade”, não souberam aproveitar ou não têm, de fato, condições para tal, cabendo à escola a tarefa de identificar uns e outros e dar encaminhamento merecido. (VASCONCELOS, 1995, p. 61).

A avaliação, nesse contexto, tem atribuído somente ao aluno a responsabilidade pelo seu fracasso escolar, ocultando a função seletiva e de submissão atribuídas à escola. Assim apresentada, a avaliação tem se distanciado de sua função em se tratando do diagnóstico do processo ensino e aprendizagem, na busca do seu contínuo aprimoramento. Ela funciona como um instrumento disciplinador, servindo para obter o silêncio aparente, e como “motivador artificial” para a aprendizagem, visto que o aluno estudará por temer a nota baixa e não motivado em aprender.

A seguir apresento um texto que provoca nossa reflexão acerca da função do erro no processo avaliativo e as correções feitas por parte dos professores, orientadas por modelos previamente definidos:

 Revoltado ou criativo

Há algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de física, que recebera nota zero. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma “conspiração do sistema” contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido. Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova que dizia: “Mostre como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro”. A resposta do estudante foi a seguinte: “Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante-o, medindo o comprimento da corda; este comprimento será a altura do edifício.” Sem dúvida era uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia respondido à questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri, então, que fizesse uma outra tentativa para responder à questão. Não me surpreendi quando meu colega concordou, e sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder à questão, isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar necessariamente algum conhecimento em física. Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu teria um compromisso logo em seguida e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade, tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. No momento seguinte, ele escreveu essa resposta: “Vá ao alto do edifício, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo (t) de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula h = (1/2)gt² , calcule a altura do edifício.”

Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo.

O texto nos convida à reflexão sobre o processo avaliativo e sobre a forma como os erros dos alunos são corrigidos e percebidos. Todos têm que expressar a mesma resposta, no mesmo espaço de tempo. Sem considerar os ritmos de aprendizagem, as dificuldades individuais. 

Esse autoritarismo da escola, explicitado nas correções dos erros dos alunos por parte do professor, é uma prática que vem transformando alunos críticos, autônomos em indivíduos submissos, passivos diante dos problemas sociais, obedientes às imposições da sociedade.

O que se evidencia, é que a escola em vez de tornar os conteúdos de ensino mais significativos e interessantes para os alunos, os apresenta a partir de expectativas que não levam em consideração as características dos alunos como grupo social, agindo assim, como instrumento de exclusão dos alunos pobres, já excluídos socialmente, pois são eles que mais se distanciam das regras e normas e a forma como os conteúdos são apresentados pela escola. Sob uma aparente exclusão técnica, realiza-se uma seleção social, atingindo profundamente a autoimagem dos alunos, que levarão consigo a falsa percepção de que fracassaram, porque são de fato incompetentes e, portanto, não merecem mais do que têm.

Luckesi (1995), nesse sentido, faz uma distinção entre julgamento e avaliação, diz que na avaliação não há seleção, não há exclusão. Ele a define como um “ato amoroso”, não no sentido piegas, mas sim no sentido de acolher a situação tal qual ela se apresenta, para, a partir daí, tomar decisões visando melhorá-la. Avaliação é, portanto, um ato acolhedor, integrativo, inclusivo e que tem por objetivo incluir novamente o educando, pelos mais variados métodos, no processo de aprendizagem, facilitando assim, seu pleno desenvolvimento.

E quanto ao texto apresentado – “Revoltado ou criativo” – o que acharam?

Seria o aluno revoltado, criativo ou podemos afirmar que ele ainda não foi “domado” pela escola. O que pensam acerca disso?

Planejamento e Avaliação da Aprendizagem – Aula III

Avaliação da aprendizagem: aspectos conceituais

Levar o aluno a compreender a avaliação da aprendizagem como um instrumento de tomada de decisão visando à melhoria do processo ensino e aprendizagem; contrastar medida de avaliação da aprendizagem; e concluir que a avaliação tanto pode ser um instrumento de inclusão, de aprendizagem, quanto um instrumento de legitimação da exclusão, da seleção, do fracasso escolar são os objetivos desta aula.

Conceito de avaliação da aprendizagem

Com a intenção de elucidar o conceito de avaliação, trago uma definição tal qual o espanhol J. Gimeno Sacristan a concebe em El curriculum: uma reflexión sobre la prática e a expressa da seguinte forma:

A avaliação em geral é a expressão de um juízo por parte do professor, que pressupõe uma tomada de decisão, por elementar que seja, e que se apóia em distintos tipos de evidências ou indícios, coletados através de algum procedimento técnico quando é uma avaliação formal, ou por mera observação informal. (SACRISTAN, 1988, p. 377)

Nessa definição, percebe-se a existência de três momentos fundamentais no processo avaliativo:

• A coleta de informações, o diagnóstico da realidade.

• A expressão de um juízo de valor, ou seja, a qualificação da situação avaliada com base nos objetivos propostos.

• A tomada de decisão do professor.

Tomar decisão a partir do diagnóstico significa rever estratégias, reorientar o processo ensino aprendizagem, visando à correção das falhas cometidas.

Tem-se, então, que a avaliação não se caracteriza apenas por um procedimento de medida: a avaliação contempla a medida, mas nela não se encerra. É imprescindível, além da seleção dos instrumentos de avaliação, o diagnóstico a tomada de decisão, a retroinformação e o favorecimento do desenvolvimento dos alunos, ou seja, o favorecimento do alcance dos objetivos propostos.

Segundo Luckesi (1995, p. 76) “no cotidiano escolar, a única decisão que se tem tomado sobre o aluno tem sido a de classificá-lo num determinado nível de aprendizagem, a partir de menções”,ou seja, somente para classificar o aluno em aprovado ou reprovado.

As considerações do autor nos esclarecem para a não redução da avaliação como constatação dos erros, que na prática escolar tem sido vistos como culpa do aluno, portanto, passível de punição, de crítica, de castigos.

Ao classificarmos o aluno como bom, ótimo ou ruim, estamos reificando sua aprendizagem, apenas o rotulando, tornando o processo de aprendizagem que é dinâmico, em um ato estático.

Não cabe procurar culpados nesse caso, se a aprendizagem não aconteceu, faz-se necessário buscar as causas, identificar onde as perdas aconteceram, quais dificuldades de aprendizagem os alunos apresentam, e agir, visando solucioná-las.

Só assim a avaliação cumprirá sua função, considerando para isso, as etapas que serão apresentadas:

• Definição dos objetivos.

• Seleção dos instrumentos, adequados aos objetivos propostos.

• Diagnóstico – constatação e qualificação da realidade.

• Tomada de decisão.

Avaliação da aprendizagem: instrumento de inclusão ou de seleção escolar?

Inicio esse tópico com a seguinte questão reflexiva: ao longo dos seus anos de escolaridade, como você vem percebendo a avaliação?

• Como um instrumento de diagnóstico do processo ensino e aprendizagem, visando retomar conteúdos, explicações, possibilitando assim, o alcance dos objetivos.

• Ou como uma “arma” utilizada arbitrariamente a ameaçar o aluno, ou seja, como um instrumento disciplinador de normas e condutas escolares?

As discussões da avaliação não podem se limitar às dificuldades em uma determinada matéria ou conteúdo e envolvem todo o sistema educacional, inserido num sistema social determinado, onde observamos certos comportamentos, tais como, o individualismo, a falta de solidariedade, o consumismo. Valores estes que se reproduzem em sala de aula.

O individualismo e competição são tratados como naturais no que concerne à função da escola de preparar o aluno para a vida, ou seja, prepará-lo para a competição presente na sociedade. Conforme nos aponta Freitas.

Os procedimentos de avaliação estão, portanto, articulados com a forma que a escola assume como instituição social, o que, em nossa sociedade, corresponde a determinadas funções: hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela sociedade: submissão, competição, entre outros. (FREITAS, 2003, p. 46).

Diante do exposto, evidencia-se que a definição de por que, o que e como avaliar vincula-se a um conceito de planejamento coerente com a concepção de homem que se quer formar.

Gandim (1985) se coloca do seguinte modo acerca desse tema.

Tudo é decidido pelo tipo de sociedade que você pensa. Para ajudar a firmar uma sociedade verticalista onde uns podem, outros não; uns possuem, outros mendigam; uns decidem, outros obedecem; o que se faz em avaliação escolar é perfeito. Para contribuir com a construção de uma sociedade onde todos tenham bens necessários, possibilidades reais de consciência, participação real, a atual avaliação escolar deve ser extinta. (GANDIM, 1985, p. 16).

Conclui-se que a avaliação não tem um fim em si mesma, ela é uma categoria do campo educativo. Tanto pode atuar como um instrumento de inclusão, de aprendizagem, como um instrumento de seleção e legitimação do fracasso escolar.

O processo avaliativo não pode acontecer estanque do processo ensino e aprendizagem, ele deve ser contínuo, cumulativo e diagnóstico.

Muitos professores concordam com esses conceitos, mas o que se percebe é que em suas práticas pedagógicas, não chegam a desenvolver um processo avaliativo que respeite as heterogeneidades, os ritmos de aprendizagens dos alunos e as dificuldades individuais.

Souza (1994) relata a manifestação de um professor feita em um debate, seguida dos comentários:

• “Nós professores, já sabemos que a avaliação tem que ser processual tem que superar uma pedagogia de reprovação, possibilitar ao aluno seu próprio processo de aprendizagem. Mas e daí? Por que a gente não muda?

Prezados alunos repasso a vocês, como reflexão, os seguintes questionamentos: “por que a gente não muda”? Por que é tão difícil, mudarmos nossas práticas pedagógicas em sala de aula, incluindo, entre elas, o modo como praticamos a avaliação da aprendizagem? O que pensam acerca disso?

Agora, após refletirem sobre os questionamentos acima expostos, trago o comentário da autora acerca das indagações feitas pelo professor durante o debate:

A mudança na prática avaliativa implica em uma mudança de valores, para além de informações teóricas, da compreensão de uma “nova” concepção de avaliação, do aprimoramento de procedimentos e instrumentos de avaliação, da alteração do sistema de representação do julgamento (notas ou conceitos). Implica em ruptura com uma cultura avaliativa que está instalada na escola, comprometida com determinado projeto educacional e social (SOUZA, 1994. p. 59).

Trabalhar numa avaliação que se volte para a aprendizagem significa não fazer da punição, da classificação e do castigo a prática permanente da relação pedagógica, significa deixar de manter os alunos sobre a ameaça da reprovação, das notas baixas, do terrorismo.

Significa ambos – professor e aluno – compreenderem que o foco do processo ensino e a aprendizagem é a compreensão dos conteúdos e não a nota.

A nota é o reflexo, é o diagnóstico, o resultado da análise dos dados coletados, não pode ser o motivador para a aprendizagem, para a realização das atividades, para permanecer ou não na escola.

Para que isso de fato aconteça, o planejamento deve priorizar conteúdos relevantes, vinculados à realidade dos alunos.

Faz-se necessário também que professor e alunos permitam ser avaliados, permitam perceber seus erros e encará-los não como castigo, mas como parte do processo de aprendizagem, como forma de crescimento.

Planejamento e Avaliação da Aprendizagem – Aula II

Elementos do planejamento

Esta aula pretende levar o aluno a ser capaz de identificar os elementos que contemplam o planejamento e a relação entre os mesmos. Além disso, quer que o aluno compreenda o planejamento como instrumento de inclusão e de aprendizagem.

Prezados alunos, na aula anterior vimos os conceitos de planejamento, suas etapas e iniciamos o estudo dos elementos que compõem o mesmo. Damos continuidade apresentando o conteúdo; os procedimentos ou estratégias de ensino; os recursos ou meios de ensino e a avaliação.

Conteúdo

O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetos propostos, que foram previamente definidos. Não tem, portanto, um fim em si mesmo, mas é meio para o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos – cognitivo, afetivo, psicomotor.

Segundo Parra (1978, p. 37), a seleção dos conteúdos deve atender aos seguintes critérios:

• Significância: os conteúdos devem contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem de conceitos básicos que sejam imprescindíveis para as aprendizagens futuras dos alunos.

• Maturidade: devem ser adequados ao nível de desenvolvimento do aluno.

• Interesse: devem se relacionar com o propósito do aluno, com sua vivência, observando a praticidade do mesmo.

• Validade: devem ser válidos do ponto de vista científico e do conhecimento humano.

Procedimentos ou estratégias de ensino

São considerados procedimentos de ensino “as ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos”. (TURRA; ENCONE; SANTANNA; ANDRÉ, 1982).

O conceito de “procedimento” é o caminho para atingir um objetivo, é uma sequência de ações planejadas, para atingi-lo. O professor, ao executar sua aula, utiliza intencionalmente um conjunto de ações chamadas de procedimentos ou estratégias de ensino.

Os procedimentos de ensino devem contribuir para que o aluno não seja um mero expectador da aula, passivo diante dos conteúdos apresentados. Eles devem instigá-lo à participação e apresentar desafios, levando o aluno a observar, experimentar, propor hipóteses, comparar, analisar as informações, os conteúdos que lhes são propostos.

Creio ser conveniente mencionar a pesquisa realizada pelo professor Newton César Balzan com alunos do Ensino Médio de uma escola pública. Em resposta à pergunta “Como é uma aula ideal para você? tem-se que para os alunos a aula ideal é aquela “bem explicada, bem elaborada, bem dirigida, onde “o professor e o aluno participam ativamente das explicações.”

Para o autor da pesquisa, (...) “os alunos parecem solicitar apenas o mínimo: que os professores expliquem melhor os conteúdos”. Para isso faz-se necessário, por parte do professor, conhecer em profundidade a natureza do assunto que pretende que seus alunos conheçam, ou seja, é necessário ao professor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica. Caso contrário, caberá ao professor reproduzir os conteúdos dos livros didáticos e ao aluno decorá-los para reproduzi-los durante as provas.

A conclusão dessa pesquisa, elaborada pelo professor Balzan, encontra-se no artigo “A pesquisa em Didática: realidade e propostas”, publicado no livro de Vera Maria Candau, A Didática em questão.

Recursos ou meios de ensino

Meios de ensino são os recursos utilizados no ambiente escolar, pelo professor e pelo aluno, visando à organização, condução e facilitação do processo ensino e aprendizagem. 

Em seu livro Didática: a aula como centro (1997, p. 96),o professor Marcos Masetto faz as seguintes considerações acerca dos recursos de ensino:

• Ao centrar a construção do conhecimento somente sobre o livro didático, a escola cria um ambiente de aprendizagem parado no tempo, fora de contexto e desinteressante.

• O mundo tornou-se uma grande aldeia global. Os bens culturais, as diferentes expressões artísticas e os conhecimentos científicos, antes restritos a uma minoria privilegiada, podem agora ser compartilhados mais democraticamente.

• É necessário que a escola invista cada vez mais em equipamentos e no treinamento de seu pessoal.

Os recursos de ensino não são instrumentos de ilustração das aulas, devem sempre estar vinculados aos objetivos e conteúdos estudados.

Avaliação

Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi (1995), a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem, que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho, ou seja, possibilita fazer o diagnóstico da realidade, saber se os objetivos propostos foram alcançados e tomar decisões visando à melhoria do processo ensino e aprendizagem.

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

 Nesse sentido, cabe ao professor:

• Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.

• Selecionar e/ou elaborar instrumentos de avaliação.

• Propor situações de avaliação que possibilitem diagnosticar se o aluno realmente é capaz de utilizar os conceitos, conhecimentos adquiridos em situações novas.

• Registrar os dados da avaliação.

• Interpretar os resultados.

• Utilizar dados da avaliação no planejamento.

• Fazer uma avaliação da própria aula, com base no que foi planejado:

- os objetivos e conteúdos foram adequados?

- o aluno está aprendendo?

- por que os alunos sentem determinadas dificuldades?

- as estratégias precisariam ser modificadas?

- será que realmente o professor sabe como ensinar determinado tópico do curso?

- por que os alunos estão desinteressados no seu curso, nas suas aulas?

Diante do exposto, seguem algumas observações.

É imprescindível que o professor domine não apenas o conteúdo de seu campo específico, mas também a metodologia e a didática, o saber ensinar, eficientes na missão de possibilitar o acesso de todos os alunos ao conhecimento. Para que isso ocorra, faz-se necessário que o planejamento esteja relacionado às realidades concretas dos alunos. Que seja discutido não apenas em sua dimensão técnica, mas, também, em sua dimensão política e ideológica.

Trabalhar no sentido de um planejamento do ensino numa perspectiva crítica da educação significa renunciar a fazer da seleção dos alunos pobres uma prática permanente da relação pedagógica.

É pensar de fato em uma escola verdadeiramente democrática, em que seja garantido não só o acesso e a permanência do aluno na escola, mas também um ensino de qualidade em que todos, ao passarem pela escola consigam elaborar o seu projeto individual de vida, desenvolvidos plenamente. Conforme afirma Freitas:

A democratização real da escola passa por um projeto que permita formar um cidadão envolvido com a construção de uma sociedade justa, entendendo-se por isso uma sociedade onde não exista a exploração do homem pelo homem (FREITAS, 1995, p.99).

É fundamental que o professor saiba ser o mediador no processo de ensino e aprendizagem. Sua função em sala de aula não pode se resumir apenas em passar informações, instruções formais, mas sim que ele consiga, através do planejamento, despertar nos alunos a curiosidade, desenvolver a autonomia, a criticidade, ensiná-los a serem participantes, atuantes, não só na escola, mas na vida.

Planejamento e Avaliação da Aprendizagem – Aula I

Planejamento: conceitos, importância de planejar e elementos do planejamento

Esta aula tem por objetivo levar o aluno a compreender o conceito de planejamento, bem como sua importância para a eficácia do processo ensino e aprendizagem, além de levá-lo também a identificar os elementos que compõem o planejamento e a relação entre os mesmos.

Planejamento

Prezados alunos, a partir de um texto de Paulo Freire, tentaremos compreender o conceito de planejamento e sua importância em todos os campos da atividade humana.

Considerando o texto de Paulo Freire, podemos afirmar que planejar é analisar, estudar o problema e assumir uma atitude crítica visando solucioná-lo.

É, portanto, um processo que exige o diagnóstico da realidade, sua análise e uma ação com base na definição de objetivos a serem alcançados. Foi o que fizeram os personagens do texto acima citado. Diagnosticaram o problema, analisaram-no e tomaram a decisão com base nas informações coletadas.

Segundo Gandim (1983, p. 19-20) planejar é:

• Transformar a realidade numa direção escolhida.

• Organizar a própria ação.

• Agir racionalmente.

• Implantar um processo de intervenção na realidade.

Conclui-se, portanto, que planejar é organizar o que fazemos, executar o que ficou definido e avaliar, observando se o que foi executado vai de encontro aos objetivos propostos.

Planejar é, pois, um processo de tomada de decisões sobre alternativas de ação possíveis, visando à melhoria da realidade observada. Abrange, portanto, quatro etapas:

• Diagnóstico da realidade.

• Elaboração de um plano de intervenção.

• Execução do plano.

• Avaliação e correções do Plano de Ação.

Elementos do planejamento de ensino

Vimos que a análise da realidade, a elaboração do plano, sua execução e avaliação, tendo como parâmetro os objetivos propostos, compõem as etapas do planejamento.

Mas vejam, se considerarmos o planejamento no processo educativo, há que se perguntar:

• Que tipo de pessoas queremos formar? Pessoas livres dos preconceitos, do temor ao fracasso, do egoísmo, do hábito de aceitar as desigualdades sociais como algo natural e inevitável ou pessoas capazes de expressar-se e compreender seu mundo com uma visão mais ampla dos problemas sociais e capazes de agir de forma consciente visando modificá-los?

• Para qual sociedade estamos educando, qual momento histórico?

• Quais concepções de homem e sociedade temos?

Para Masetto (1997, p. 76), “o ato de planejar é uma atividade intencional. (...) Ele torna presentes e explícitos nossos valores, crenças; como vemos o homem; o que pensamos da educação, do mundo, da sociedade.”É a explicitação da crença política do professor, sua visão de mundo, seu conceito de educação.

Só assim o planejamento será não só eficiente – bem executado –, mas eficaz, ou seja, possibilitará fazer as coisas que de fato precisam ser feitas, porque são socialmente necessárias.

Diante do exposto, serão agora apresentados os componentes básicos do planejamento de ensino.

Objetivos

Responde à pergunta: o que queremos alcançar?

É a descrição clara do que pretendemos atingir a partir de nossa ação. É fundamental a descrição de objetivos relevantes, essenciais às aprendizagens futuras dos alunos.

Segundo Libâneo (1994, p. 120-21), os objetivos educacionais têm pelo menos três referências para sua formulação:

• Os valores e ideais proclamados na legislação educacional.

• Os conteúdos básicos das ciências.

• As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da sociedade.

Ainda de acordo com Libâneo (1994, p. 121), “o professor precisa avaliar a pertinência dos objetivos (...) propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida atendem as exigências de democratização política e social”. Há que se considerar, ainda, os desejos, os anseios dos alunos e as suas experiências extra-escolares.

Nesse sentido, é importante observar a existência de dois tipos de objetivos:

1. Objetivos gerais

Segundo Masetto (1997, p. 88), os objetivos gerais “são aqueles mais amplos e mais complexos, que poderão ser alcançados, por exemplo, ao final do Ensino Fundamental ou Ensino Médio, ao final de uma série, incluindo o crescimento esperado nas diversas áreas de aprendizagem”.

Haidt (1999, p. 114) complementa esse conceito dizendo que os objetivos gerais devem estar “previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola, ou uma certa área de estudos, e que serão alcançados a longo prazo”.

Os Objetivos gerais devem, portanto, sugerir as direções para onde o desenvolvimento do aluno deve ser orientado.

Visando a melhor compreensão dos conceitos acima expostos, seguem alguns exemplos:

• Formar indivíduos conscientes de sua responsabilidade social.

• Possibilitar o pleno desenvolvimento do educando, de suas potencialidades.

2. Objetivos específicos

Objetivo específico nada mais é do que a operacionalização do objetivo geral. É a descrição do comportamento que o aluno deverá adquirir ao final de uma atividade educativa que lhe é proposta.

Libanêo (1994, p. 122) nos diz que “os objetivos específicos de ensino determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão e assimilação ativa das matérias de estudo”.

Complementando essa definição, Masetto afirma (1997, p. 88) que os objetivos específicos “referem-se a aspectos mais simples, mais concretos, alcançáveis em menor tempo, como, por exemplo, aqueles que surgem ao final de uma aula ou de uma unidade de trabalho e, em geral, explicitam desempenhos observáveis”.

Como exemplo temos:

• Redigir um texto sobre um assunto discutido em sala de aula.

• Usar, na resolução de problemas matemáticos, a fórmula para calcular a área de uma circunferência.

Tecnologia Aplicada ao Ensino – Aula IX

O que é sequência didática?

Nesta aula definiremos sequência didática e apresentaremos uma proposta de trabalho com sequência didática e ficha de auto-avaliação

Planejar os conteúdos e ações é importante para o sucesso de qualquer aula, seja presencial ou a distância. Dessa forma, nossa proposta agora é conhecer e propor um trabalho com a sequência didática (DOLZ; SCHNEUWLY, 2001) para organização e planejamento dos conteúdos na EaD. Podemos pensar em sequência didática para todo o conteúdo do curso de uma determinada disciplina, ou de um determinado conteúdo da disciplina. Apresentaremos, a princípio, a sequência didática para todo o conjunto de conteúdos de um curso, depois para um conteúdo específico da disciplina, a construção de um blog, por exemplo.


Para Cervera (2008), a situação de comunicação na EaD requer uma adaptação, assim como nos adaptamos a qualquer outra situação de comunicação: ao escrevermos uma carta, ao descrevermos um fato, ao argumentarmos sobre um assunto. Pensar no ensino a partir de uma sequência didática é concentrar esforços no sentido de estabelecer metas e percursos para atingir o objetivo da aprendizagem, seja no âmbito presencial ou no virtual.


Originalmente a sequência didática volta-se para o ensino-aprendizagem de um gênero textual, nesta aula ampliamos seu uso e propomos que a sequência didática (SD) seja empregada para organização e planejamento dos conteúdos dentro do ambiente virtual. Para Dolz e Schneuwly (2001: 97) “seqüência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. A SD tem a finalidade de ajudar os alunos a dominar melhor um gênero de texto que se queira ensinar ou um conteúdo a ser aprendido, ou um percurso didático a ser estabelecido, o que vai permitir a todos os envolvidos, professores e alunos, conhecerem previamente o que será trabalhado e como. Segundo Cervera (2008), a estrutura da SD, para a realização de uma tarefa, elaboração de um gênero, carta ao leitor, por exemplo, é constituída por três etapas inter-relacionadas:


• na primeira, há produção de textos pelos alunos com o objetivo de serem avaliadas as capacidades iniciais e identificados os problemas. 


• na segunda, são desenvolvidos módulos, nos quais os alunos desenvolvem atividades direcionadas para a apropriação das características fundamentais do gênero estudado ou da atividade.

• na terceira, há uma produção final, na qual os alunos avaliam e revisam suas produções iniciais, guiados por uma ficha de auto-avaliação, construída individual ou coletivamente durante os módulos. Dolz, Noverraz & Schneuwly (2001) esquematizam assim essa sequência:

Cervera (2008) explicita o quadro proposto pelos autores e observa inicialmente a:


Apresentação da situação. Nessa fase expõe-se ao aluno, de maneira pormenorizada, o projeto de comunicação oral ou escrita que será realizado na produção final. O aluno constrói a representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a desempenhar. Segundo os autores, é o momento mais importante do percurso do trabalho. Para os procedimentos da aplicação da SD deve-se atentar para dois enfoques.


O primeiro enfoque deve dar conta da apresentação de um problema de comunicação definido. O professor deve enfatizar junto aos alunos e de maneira explícita a situação de comunicação na qual eles deverão agir, qual o problema decorrente dessa comunicação, produzindo então um texto na modalidade oral ou escrita.  Nesse caso, orientações devem ser pontuais sobre qual o gênero que será abordado, carta ao leitor, por exemplo; a quem se dirige a produção; que forma assumirá a produção; quem participará da produção. As orientações do contexto de produção, ou seja, orientações para quem se dirige a produção, a forma de participação do aluno e outras já expostas, dão ao aluno base para que se tenha um ponto de partida claro: “Eu escrevo para quem?”, “Por que eu escrevo?”, “Qual é o meu papel?”. São tomadas de consciência importantes no momento da produção inicial. No contexto da EaD essa etapa pode estar relacionada ao fórum, às atividades propostas, enfim a toda a situação de comunicação que o professor proporá. Lembre-se de que as representações que os alunos têm sobre fórum ou mesmo toda a comunicação que ele desenvolverá no ambiente virtual é bem reduzida. Essa etapa é o momento de ampliar esses conhecimentos e instalar um novo modo de comunicação. 


O segundo enfoque é o dos Conteúdos. No momento da apresentação da situação, é importante que os alunos percebam a importância dos conteúdos e saibam, previamente, quais serão trabalhados. A fase inicial propicia fornecer aos alunos o quadro do projeto comunicativo que será realizado, de modo a tornar as atividades de aprendizagem significativas.

Ao desenvolver a produção inicial, os alunos elaboram uma primeira atividade proposta pelo professor. Essa atividade poderá revelar dificuldades iniciais sobre os conteúdos a serem trabalhados. Assim, a produção inicial tem papel de reguladora de toda a SD para os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (professor/alunos).

Os módulos que se seguem a esse contato inicial objetivam trabalhar as dificuldades detectadas na primeira produção de atividade, resultando em propostas de atividades com foco em instrumentos para superá-las. As atividades são decompostas ao longo dos módulos de forma a abordarem separadamente os conteúdos mobilizados, objetivando melhorar uma determinada capacidade, necessária para o domínio da atividade proposta.

A produção de atividade final tem a vantagem de levar os alunos a colocarem em prática, de maneira global, os conhecimentos e os procedimentos aprendidos, em função dos objetivos iniciais propostos.

Para a elaboração de uma sequência didática que se julgue eficiente no processo de ensino-aprendizagem, há necessidade de construir um modelo didático das atividades que se queira trabalhar. O modelo didático das atividades guia as ações do professor tutor e evidencia o que pode ser “ensinável” por meio da sequência didática. O modelo é descritivo e apreende o fenômeno complexo que é a aprendizagem de uma atividade.

Esse modelo didático pode ser construído, pelo professor, e dependerá muito do conteúdo a ser trabalhado, a quem se destina, qual o nível do aluno, qual a linguagem a ser utilizada e tempo necessário para aplicação da sequência didática.

A produção da atividade final ou das atividades finais, a depender do que o professor tenha planejado, seguirá uma ficha de auto-avaliação onde o aluno poderá acompanhar e avaliar seu próprio desempenho. Essa ficha poderá ser construída pelo professor, objetivando o conteúdo explorado e os objetivos iniciais do professor com esses conteúdos.

Modelo didático de uma sequência didática (exemplo):

Produção de um diário de pesquisa

Objetivos

• Iniciar um diário de pesquisa para registro de leituras em torno de um determinado assunto.

Conteúdos

• Compreensão e produção escrita.

• Emprego das normas da ABNT.

• Pesquisa acadêmica utilizando a internet.

• Conhecimento de uso de elementos gráficos e outros instrumentos da internet.

Público alvo

• Ensino médio e alunos de graduação.

Tempo estimado

8 aulas

Material necessário

Computador com internet

Desenvolvimento

Apresentação da situação

Apresentar blogs de pesquisa e falar sobre a importância do desenvolvimento de um diário de pesquisa. Para isso, deve-se utilizar o blog como local de discussão do tema escolhido para desenvolvimento de trabalhos de pesquisa e armazenamento de reflexões pessoais das leituras realizadas. Volte à aula 1 se ainda tem dúvidas sobre o uso de blogs.

1º módulo

Para apresentar o gênero blog, elabore com os alunos uma lista de possíveis benefícios de se ter um diário de pesquisa num blog. Discuta com eles o que é um blog e se eles têm ou se já viram e se já participaram de um. Enfatize que o blog serve, além de armazenamento de estudos e leituras, como compartilhamento de estudos. Estabeleça com os alunos, os principais conteúdos que viram em pesquisas em blogs criados. Compare, ressalte e registre ideias que viram utilizadas por outras pessoas. Levante as diferenças entre blog de pesquisa e blog pessoal.

2º módulo

Apresente e discuta os diversos sites que hospedam gratuitamente um blog e reflitam sobre as precauções necessárias de se ter um blog gratuito, ou seja, pode ser que ele seja apagado pelo provedor sem prévio aviso. Esse é o problema de postar em blogs gratuitos. Consulte o Guia seguro para o uso da internet que apresentamos abaixo a seguir.

3º módulo

Como orientação para construção de blogs, elabore um formulário para apresentar aos alunos, em que são descritos os principais itens que o blog deve conter. O professor deve orientar sobre a linguagem a ser utilizada, a correção gramatical para que a ortografia não deponha de forma negativa sobre o autor do blog. Cuidar da imagem no blog é importante. Já vimos isso na aula 1.

4º módulo

Escolha um tema de pesquisa ou deixe que os alunos escolham. O professor deve apresentar formas seguras e acadêmicas de se fazer pesquisa. Ao longo de nossas aulas, temos dado vários caminhos eletrônicos para fazer pesquisas na web.

5º módulo

Publicação dos blogs e exposição para os colegas.

Avaliação

O professor poderá avaliar os conteúdos, a forma de abordagem dos conteúdos pelos alunos, a consistência das pesquisas, a discussão feita e os registros das leituras, por exemplo, se os alunos empregaram as normas da ABNT para citações diretas ou indiretas, se fizeram as referências bibliográficas segundo as normas da ABNT, já discutidas em outra aula. Avaliar a criatividade, o emprego dos recursos da internet.

Ficha de auto-avaliação

Essa ficha de auto-avaliação é para o aluno refletir sobre a construção de seu blog:

1. O blog está adequado aos objetivos propostos inicialmente, um diário de pesquisa?

2. O texto construído está adequado aos possíveis destinatários, aqueles que irão acessar o blog e que tenham os mesmos interesses de estudo?

3. O texto e layout do blog transmitem a imagem que quero passar de mim mesmo? (Procurei passar a imagem de que li e compreendi adequadamente o texto original, que soube me posicionar em relação a ele de forma crítica?)

4. Utilizei, adequadamente, as normas da ABNT para citar os autores que li?

5. Consegui interpretar adequadamente as informações do autor do texto original que procurei trabalhar no meu diário de leituras?

6. Abordei adequadamente os dados do autor do texto? Fiz referências bibliográficas de maneira correta?

7. Conheço o autor em relação ao assunto e a área em que escreve?

8. Tenho compreensão clara sobre o plano global que adotei para o meu blog?

9. Minha linguagem é polida em meu blog?

10. Variei a minha escolha linguística, ou seja, utilizei diferentes verbos, adjetivos para expressar minha opinião sobre o texto lido?

11. Apresentei erros ortográficos, erros de pontuação e de digitação?

Acrescente outras questões, dependendo do objeto a ser avaliado.

(Quadro adaptado de MACHADO, A. R. LOUSADA, E. ABREUTARDELLI, L. S. Resenha . São Paulo: Parábola, 2004.)

Para saber mais

Ferramentas da web: Skype (faça o download e confira as configurações mínimas em: skype.com/intl/pt/donwload/skype/windows).

Guia sobre uso seguro da internet em: <www.safernet.org.br/site/prevencao/cartilha/safer-dicas>.
Conteúdos digitais para todas as disciplinas em: <www.rived.mec.gov.br>
Como criar um blog?

Assista a um vídeo de como fazer um blog em: <http://www.youtube.com/watch?v=2V5a2m30n3A>