Instrumentos de
avaliação
Esta
aula tem por objetivos fazer com que o aluno compreenda a função que os instrumentos
de avaliação exercem no processo avaliativo; conclua que a prova é instrumento
importante da avaliação; e perceba que os instrumentos de avaliação exigem
cuidados na sua elaboração, caso contrário, os resultados alcançados não serão
fidedignos.
Nas
aulas anteriores vimos que:
•
A avaliação é um processo contínuo e sistemático.
•
A avaliação não deve ser uma atividade de controle disciplinar, com o objetivo
de selecionar, excluir.
•
O que deve ser privilegiado é o processo vivido pelo aluno para chegar à
resposta, ao resultado apresentado, e não o produto final.
•
A avaliação é um instrumento imprescindível para o professor analisar sua
própria prática, compreendendo que sempre pode ser aperfeiçoada.
•
A nota não é o objetivo do ensino e da aprendizagem, a mesma traduz os níveis
de aproveitamento escolar, tendo como parâmetros os objetivos propostos.
O processo de avaliação contempla
instrumentos diversificados, tais como:
•
Prova escrita dissertativa.
•
Prova escrita de questões objetivas.
•
Questões de certo ou errado.
•
Questões de lacunas (para completar).
•
Questões de múltipla escolha.
Características
das provas
Tentaremos esclarecer a
importância da prova no diagnóstico da realidade do processo educativo, compreendendo
que o problema da avaliação não se encontra na aplicação constante de provas,
mas sim na utilização que os professores fazem dos resultados obtidos por meio
da aplicação das mesmas. Esses resultados são muitas vezes utilizados somente
para classificar os alunos em aprovados ou reprovados, sem que se tome nenhuma
decisão visando à melhoria ou soluções dos problemas observados.
Luckesi (1995) caracteriza essa
situação através da avaliação que um médico faz do seu paciente:
O
cliente de um médico [...] vai ao consultório sentindo dores torácicas e com
febre. O médico faz alguns exames preliminares e constata que o sujeito está
com pneumonia. Então, toma sua ficha, faz anotações sobre o nome, idade,
endereço do cliente e acrescenta observações sobre o seu estado de saúde. A
seguir, despede-se do cliente, dizendo-lhe que volte quinze dias depois. O
cliente foi classificado
como portador de pneumonia e, a seguir, foi-lhe pedido que continuasse como
estava. Certamente vai morrer. Foi classificado, mas não se tomou nenhuma
decisão sobre o que fazer com ele. (LUCKESI, 1995, p. 77)
No processo educativo, o
professor que aplica uma prova e percebe que o aluno não aprendeu aquilo que é
relevante para o seu desenvolvimento, para as aprendizagens futuras e apenas o
classifica em dois,
zero e nada faz
para corrigir as falhas apresentadas, age da mesma forma que agiu o médico
acima descrito: EXAMINA – DIAGNOSTICA – CLASSIFICA –, ou seja, a avaliação não
se processou de fato, visto que o aluno, bem como o paciente descrito acima,
continua na mesma situação:
não evoluiu, não avançou, não progrediu satisfatoriamente.
Para Moretto (2003) a prova não pode ser considerada como um “acerto de contas”, mas sim percebida como um “momento privilegiado de aprendizagem”. Deve servir de “termômetro” acerca do andamento do processo ensino e aprendizagem. Sinaliza tanto para o aluno, como para o professor, os avanços alcançados, as dúvidas sobre os conteúdos.
Para Moretto (2003) a prova não pode ser considerada como um “acerto de contas”, mas sim percebida como um “momento privilegiado de aprendizagem”. Deve servir de “termômetro” acerca do andamento do processo ensino e aprendizagem. Sinaliza tanto para o aluno, como para o professor, os avanços alcançados, as dúvidas sobre os conteúdos.
Moretto (2003), após estudos
realizados, classifica as provas como:
•
Tradicionais:
na visão do autor, são as “que dominam o processo de ensino nos dias de hoje”,
em que a avaliação da aprendizagem é percebida como um processo de reprodução,
onde o aluno devolve ao professor, durante a avaliação, o que recebeu durante
as aulas, de forma mecânica e memorizada.
As provas caracterizadas como
tradicionais, ainda segundo Moretto (2003), apresentam as seguintes
características:
a) Exploração exagerada da memorização: são
questões que exigem, por parte do aluno, a memorização de dados sem algum
sentido, sem relação com a vida, com suas experiências anteriores.
b) A falta de parâmetros para a
correção: quando a questão não é clara, precisa, o aluno torna-se
refém do professor, vale o que o professor pensa. A preocupação do aluno é
descobrir o que “o professor quer com a questão” e não em responder a questão,
visto que a mesma não deixou claros os parâmetros a serem seguidos.
c) Uso de palavras sem sentido preciso
no contexto: tais como: comente,
como, dê sua opinião, o que você sabe sobre..., quais, caracterize. Exemplo:
Questão
(Filosofia da Educação – 1º ano do Magistério)
Comente
a frase de Sócrates: conhece-te
a ti mesmo.
Resposta
de uma aluna:
Acho
uma frase muito profunda, tão profunda que nem consigo captar seu real
significado. Mas acho que Sócrates estava certo quando disse a frase, pois
sendo um sábio não teria dito besteira. Assim, mesmo que eu nada entenda do que
ele disse, tenho certeza que a frase tem um grande significado em todos os
aspectos em que for analisada (MORETTO, 2003, p. 106).
Podemos afirmar que a aluna respondeu a questão, visto que não
foram apresentados parâmetros, orientações, referências que sinalizassem o
caminho, o contexto em que a resposta seria avaliada. Vale, portanto, a opinião
da aluna.
•
Construtivista Sociointeracionista: provas que foram elaboradas
dentro dos princípios dessa perspectiva que:
[...]
propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte
do princípio que o aluno não é um simples acumulador de informações, ou seja,
um mero receptor/repetidor. Ele é o construtor do próprio conhecimento. [...]
Cabe ao professor o papel de catalisador do processo da aprendizagem (MORETTO,
2003, p. 95).
São provas que apresentam as seguintes características, entre
outras:
• Contextualização do conteúdo:
por meio do qual o aluno identifica as relações que precisa estabelecer.
• Utilização de parâmetros para a
correção.
Como exemplo, será apresentado
outro modo de formular a pergunta anterior:
Comente a frase de Sócrates: conhece-te a ti mesmo.
Outra forma possível de
perguntar:
No
estudo que fizemos em filosofia da educação, afirmamos que, para haver o
desenvolvimento do indivíduo para a cidadania, é preciso que ele conheça seu
contexto social. Além disso, que ele tenha um profundo conhecimento de si mesmo.
Nos debates que fizemos em aula, citamos a frase atribuída a Sócrates
“conhece-te a ti mesmo”. Partindo da frase e das discussões feitas em aula
sobre o assunto, explique o significado da frase no contexto da filosofia da
educação (MORETTO, 2003, p. 106-107).
É possível identificarmos na questão acima, o parâmetro para a
correção - as discussões
feitas em sala de aula acerca do tema, dentro de um contexto específico: a
filosofia da educação.
Roteiro
para autoavaliação
O roteiro que será apresentado,
objetiva favorecer a reflexão, por parte do professor, acerca da avaliação que
o mesmo desenvolve com seus alunos em sua prática pedagógica:
Estou
desenvolvendo uma avaliação formadora?
1. O
aluno está aprendendo?
Indago
constantemente se meu aluno está aprendendo? Ensino sem aprendizagem é um
conjunto vazio, não tem nenhuma significação. Na verdade, essa pergunta traduz
a preocupação do educador e a tensão do professor comprometido.
2. Por
que o aluno está apresentando dificuldades?
Diante
das dificuldades apresentadas pelos alunos, procuro pesquisar o que está
acontecendo? Verifico se a dificuldade do aluno se deve à falta de
pré-requisito ou a outro fator? Desenvolvo meios para melhor diagnosticar as
dificuldades?
3. A
avaliação está “cobrando” as aprendizagens prioritárias de meu plano de curso?
Selecionar
o que avaliar é um processo difícil. Existem alguns tópicos em que o professor
pode estar mais interessado, considera mais fácil de desenvolver ou a respeito
dos quais prefere fazer perguntas. A questão aqui colocada tem a intenção de
levá-lo a refletir se sua avaliação considera os tópicos fundamentais e mais
relevantes do curso. A resposta a essa questão exige, no entanto, uma discussão
com seus colegas. A decisão sobre que objetivos são relevantes para determinado
curso, de determinada instituição educacional, é uma definição coletiva.
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